Pregled posledic odsotnosti skladne tujejezikovne politike na vseh ravneh izobraževanja v RS ter predlogi za izboljšavo ugotovljenega stanja
1. Osnovna šola
1.1. Prepozen začetek učenja prvega tujega jezika
Slovenski vzgojno-izobraževalni sistem predvideva prvi tuji jezik šele v 4. razredu osnovne šole, kar je v primerjavi z drugimi evropskimi in nekaterimi jugovzhodnimi državami precej pozno. Zaradi tega veliko osnovnih šol ponuja v lastni režiji ali v organizaciji privatnih jezikovnih šol tečaje tujih jezikov v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju (VIO). Liljana Kač (2009, str. 10) v svojem prispevku navaja, da skoraj 14.000 učencev v prvih treh razredih osnovne šole (OŠ) obiskuje tečaj(e) tujega jezika. Zaskrbljujoče je dejstvo, da 67,7 % vseh OŠ v Sloveniji ponuja interesno dejavnost oz. tečaj angleščine, 27,7% tečaj nemščine, 3,5% tečaj francoščine, 5,7% tečaj italijanščine ter 1,6% tečaj španščine. Te podatke lahko interpretiramo tako, da je veliko staršev, lokalnih skupnosti ter šol za to, da se nudi učenje tujega jezika že v prvem VIO. Zamuja torej predvsem šolska politika, ki pa se je končno le – čeprav zelo pozno – zavedla, da takšna potreba obstaja: projekt zgodnjega seznanjanja z jeziki, ki ga izvaja številčno obsežna in strokovno ustrezna ekipa strokovnjakov iz različnih institucij, ki se s tem področjem ukvarjajo, je spodbuden začetek. Njihove ugotovitve govorijo v prid zgodnjega učenja tujih jezikov, čeprav je že prvi razred OŠ relativno pozen začetek. Značilnost teh jezikovnih tečajev pa je, da jih morajo financirati ali pa vsaj sofinancirati starši, kar pomeni, da so nekateri otroci, ne glede na svoje želje, zmožnosti in ambicije, diskriminirani zaradi svojega socialnega statusa. Ali ni poslanstvo OŠ, da omogoča vsem učencem čim boljši razvoj in enak dostop do znanja?
Predlog: Šolska politika mora čim prej uzakonititi vključevanje prvega tujega jezika v prvi razred OŠ. Ob tem pa mora razmisliti tudi že o naslednjem koraku: kako omogočiti učenje tujega jezika tudi že v vrtcu, kjer prav tako številne ustanove ponujajo tečaje tujih jezikov.
1.2. Izbirnost tujih jezikov v OŠ
Učenci in starši se ne odločajo za nekatere jezike kot druge tuje jezike, ker učenci v nekaterih srednjih šolah ne morejo nadaljevati z istim jezikom.
Predlog: V srednjih šolah se zagotovi večja izbirnost drugih tujih jezikov (mogoče tudi kot izbirnih vsebin).
1.3. Nekontinuirano učenje tujih jezikov
Kač (2009) in Orešič (2008) govorita o t. i. “večnih začetnikih”, kar pomeni, da nekateri učenci do konca svojega osnovnošolskega izobraževanja do štirikrat začnejo z učenjem istega tujega jezika (npr. učenci se prvič srečajo s tujim jezikom v vrtcu v obliki popoldanskega tečaja, nato jih starši vpišejo v tečaj tujega jezika v 1. in 2. razredu v OŠ, ponovno se “začne” učenje istega tujega jezika fakultativno oz. v obliki interesne dejavnosti v 3., 4. ali 5. razredu in končno še pri obveznem izbirnem jeziku v 7. razredu OŠ. Učenci se tujega jezika vsakič začnejo učiti od začetka, ne glede na to, da ga nekateri že kar spretno uporabljajo. Tako se vprašamo, zakaj učitelji to delajo? Najbolj pogost razlog je, da so skupine glede jezikovnega predznanja zelo heterogene, učenje tujega jezika pa si tolmačijo tako, da je pomembno, da zna vsak učenec povedati vsaj najosnovnejše podatke o sebi, druge stvari pa niso tako pomembne. Takšno poenostavljanje je nedopustno in nikakor ne prispeva k motivaciji za učenje tujih jezikov, saj večina učencev ne more zaznati nobenega napredka.
Pomemben dejavnik je tudi izbira ustreznih učnih gradiv ter njihova ustrezna uporaba. Nekatera gradiva (npr. za nemščino) ponujajo možnost notranje diferenciacije, a pogosto tega učitelji ne izkoristijo, temveč gledajo na učbenik kot obvezno gradivo, ki ga je potrebno z vsemi učenci predelati od prve do zadnje naloge. Tukaj je potrebna sprememba v miselnosti mnogih učiteljev. Pravkar prenovljeni učni načrti v OŠ in srednji šoli (SŠ) ponujajo rešitev za ta problem. Ostaja pa še ena prepreka na tej poti: zunanje preverjanje oz. koncept zunanjega preverjanja, ki je trenutno še vedno preveč osredotočen na statično znanje o jeziku in ne na njegovo uporabnost.
Predlog: Šolska zakonodaja mora (ob uvedbi prvega tujega jezika v 1. razredu OŠ) omogočiti oblikovanje manjših skupin pri tujih jezikih, saj je temelj učenja tujega jezika konkretna uporaba tujega jezika, kar pa je omogočeno le, če skupina ne presega 15 učencev. Potrebna je tudi notranja diferenciacija, dobrodošla pa je tudi zunanja diferenciacija, ki je učenci ne sprejemajo negativno, če tega ne poudarjajo učitelji. Njihov odklonilni odnos se hitro odraža na učencih in njihovem razmišljanju.
Funkcionalna usmerjenost novih učnih načrtov ponuja dobro podlago za prej omenjeno spremembo v miselnosti učiteljev, saj npr. ne poudarja več tako zelo slovničnega znanja učencev, temveč pragmatični, funkcionalni vidik jezikovnih struktur oz. rabo jezika v konkretnih situacijah. Ko bo tudi zunanje preverjanje znanja odražalo ta premik učnih načrtov k pragmatičnim vidikom, bo lahko pouk tujega jezika postal “bolj” usmerjen v uporabo jezika.
1.4. Diferenciacija pri pouku drugega tujega jezika
V zadnjem triletju se pri prvem tujem jeziku izvaja pouk v skupinah, ki so homogene glede ravni jezikovnega predznanja, kar omogoča poučevanje v manjših skupinah. Manjše skupine bi morali uvesti tudi pri izbirnem drugem tujem jeziku ali obveznem drugem tujem jeziku, saj je normativ 28 učencev, skupaj s pogosto neugodno umestitvijo izbirnega predmeta na šesto, sedmo ali celo osmo uro, previsok.
Predlog: Zaradi narave pouka tujega jezika, ki zahteva stalno aktivno sodelovanje učencev, bi morali manjše skupine uvesti tudi pri drugem tujem jeziku.
2. Srednja šola
2.1. Nekontinuirano učenje tujih jezikov
V SŠ lahko zaznamo nekatere težave, ki smo jih navedli že v razdelku o OŠ. Nekateri učenci, zdaj že dijaki, se ponovno (!) začnejo učiti drugi tuji jezik od začetka (Guten Tag. Ich heiße … itd.). Razlogov je seveda več: pogosto je to želja dijakov, ki tako pridejo brez truda do lepih ocen, da pa pri tem zapravljajo enkratno priložnost, se zavedejo šele nekaj let pozneje, ko se ponovno vpisujejo v tečaje tujih jezikov, ki pa jih sedaj potrebujejo zaradi službe. Še en (nedopusten) razlog je, da nekatere šole ne ponujajo posebnih skupin za nadaljevalce. Navajamo dva skrajna primera: učencem je bilo na informativnem dnevu rečeno, da npr. nemščine kot prvega tujega jezika sploh ne bodo ponudili ali da naj obvezno kot drugi tuji jezik napišejo francoščino in ne nemščine, čeprav je to jezik naših sosedov.
Predlog: Šole naj se tudi brez izrecnega posredovanja staršev potrudijo omogočati učenje različnih tujih jezikov, in sicer tudi na različnih ravneh. Marsikdaj jim to zakonodaja že omogoča, a te priložnosti ne izkoriščajo.
2.2. Modernizacija poučevanja tujih jezikov
Tudi učitelji sami morajo prispevati k bolj privlačni podobi učenja tujega jezika. Poučevanje ni prelaganje listov s kupa na kup, ampak zahteva zavzetost, inovativnost in ljubezen do jezika s strani učitelja. Stalno strokovno spopolnjevanje in prenos tako pridobljenih novih znanj in prijemov je nuja. Današnja multimedialno izobražena mladina (kar velja tudi že za osnovnošolce) se ne bo sprijaznila s frontalno obliko predavanj ‘ex-katedra’, ker zelo dobro ve, da obstajajo drugačni, bolj privlačni načini učenja.
Predlog: Učitelji bi morali bolj dosledno (nekateri so to že ponotranjili) slediti novim spoznanjem stroke in se spoprijateljiti z informacijsko komunikacijsko tehnologijo (IKT). Prenos novih spoznanj v prakso bi moral nekdo redno spremljati in ovrednotiti, učiteljem tujega jezika pa je treba omogočiti redno izobraževanje in strokovno usposabljanje na področju IKT.
2.3. Izrinjanje tujih jezikov iz predmetnikov srednješolskih programov
Od leta 2001, ko je stopila v veljavo reforma poklicnega in strokovnega izobraževanja, ima večina tri- in štiriletnih srednješolskih programov le še en obvezen tuji jezik, nekateri dijaki pa imajo možnost izbire drugega tujega jezika v okrnjenem obsegu (npr. le 1 uro na teden ali eno oz. dve leti). Ali bo drugi tuji jezik sploh vključen v nove strokovne module ali ne, je pogosto prepuščeno iznajdljivosti in prodornosti učiteljev tujih jezikov ter razumevanju ravnateljev. Drugi tuji jezik je obvezen le še v programih ekonomski tehnik, gastronomija in turizem ter tehnik varovanja.
Predlog: ponovno vključevanje drugih tujih jezikov tudi v poklicne in srednje strokovne programe. Glede na velik pomen znanja vsaj dveh tujih jezikov pri opravljanju poklica je potrebno obvezni drugi tuji jezik uvesti v poklicne in strokovne programe. Za to imamo že pripravljene ustrezne kataloge znanj za tuje jezike, potrebno pa bi bilo še več usposabljanja učiteljev za uvajanje teh katalogov v prakso ter zasnovati primerna in kvalitetna učna gradiva.
2.4. Pomanjkanje ustrezne širše ponudbe tujega jezika za nadaljevalno učenje tujega jezika
Že pri OŠ je bil omenjen problem, da marsikatera SŠ ne ponuja velike izbire tujih jezikov, še posebno ne pri nadaljevalnem učenju drugega tujega jezika, kar ima povraten učinek na izbor tujih jezikov v OŠ. Tudi gimnazije z zadostnim številom dijakov omejujejo možnosti izbiranja tujih jezikov. Razlogi so predvsem organizacijski, finančni in kadrovski.
Predlog: Problem bogatejše ponudbe začetnega in nadaljevalnega učenja tujih jezikov bi lahko rešili z ustanovitvijo mreže šol, kjer bi pouk tujih jezikov potekal tako, da bi učitelji prihajali na posamezno šolo. Ta sistem že deluje na marsikateri srednji poklicni in strokovni šoli pa tudi na osnovnih šolah, zato ni razloga, da ne bi deloval tudi v gimnazijskih programih. Ta predlog o oblikovanju mreže šol pri poučevanju tujih jezikov pa je izvedljiv le pod pogojem, da se lahko oblikujejo manjše skupine dijakov glede na njihovo predznanje tujega jezika.
3. Višja šola
3.1. Organizacijski vidiki
Tuji jezik (stroke), v nadaljevanju TJS, se večinoma izvaja v prvem letniku, v drugem letniku se izvaja le v posameznih programih kot obvezni ali izbirni predmet. Uradno predpisano število ur TJS je zavidljivo in bi omogočalo doseganje cilja, da študent razvije svoje znanje splošnega in strokovnega TJ za najmanj eno stopnjo, upoštevajoč Skupni evropski jezikovni okvir (SEJO). Pri nekaterih programih pa bi bil glede na število ur možen napredek celo za dve stopnji, vendar Zakon o višjem strokovnem izobraževanju (Ur.l.RS, št. 86/2004) dopušča, da šola izrednim študentom prilagodi organizacijo in obseg izobraževanja. V praksi se tako zaradi narave študija ob delu izvaja veliko bolj okrnjeno število kontaktih ur, številni študenti pa ne uporabljajo tujega jezika stroke pri samostojnem delu.
Sorazmerno majhno je tudi število tujih jezikov, ki jih predvidevajo učni načrti. Velika večina prenovljenih programov vsebuje en tuji jezik stroke (angleščino ali nemščino). Študenti praviloma nimajo velike izbire tujih jezikov, najpogosteje se lahko odločajo le med angleščino in nemščino kot obveznim ali kot obveznim izbirnim predmetom, na nekaterih programih je na voljo tudi italijanščina kot obvezni izbirni ali kot povsem izbirni predmet.
Večina učnih načrtov ne določa števila udeležencev v skupinah oziroma pri vajah. Ponekod je v skupinah po več kot 50 študentov, posamezne višje šole pa zaradi manjšega vpisa združujejo študente različnih programov v skupne skupine pri tujem jeziku.
Predlogi:
– vsi višješolski programi bi morali imeti na voljo drugi tuji jezik kot del izbirnih vsebin;
– študenti bi morali imeti možnost izbire različnih jezikov, zlasti tistih, ki so se jih učili v SŠ;
– učni načrti bi morali določati zgornje število študentov v skupini.
3.2. Vsebinski vidiki
Poimenovanje tujega jezika stroke (TJS) se v 22 prenovljenih višješolskih programih razlikuje. Zaradi nedoslednosti in neposodobljenosti poimenovanja glede na prenovljene učne načrte bi bila smiselna prenovitev poimenovanja po enotnem konceptu.
Pozitivno je, da so oblikovani učni načrti za vseh 22 programov, v katerih je število ur za tuji jezik stroke določeno. Učni načrti za posamične tuje jezike stroke uravnoteženo poudarjajo razvijanje vseh štirih jezikovnih zmožnosti in strokovno terminologijo, vendar v praksi situacija nekoliko odstopa od smelih ciljev učnih načrtov. Precejšen problem predstavlja dejstvo, da imajo študentje zelo različno vstopno znanje kot tudi izstopno raven znanja. Učni načrti ne določajo izhodiščne jezikovne ravni, niti ne, katero naj bi študentje dosegli. V praksi je izstopno znanje študentov na precej nizki ravni. O ravneh, na katerih naj bi potekal jezikovni pouk na višjih šolah, ni mogoče niti sklepati, saj v učnih načrtih (in ne na spletnih straneh Ministrstva) ni navedena predpisana študijska literatura. Večina višješolskih učiteljev uporablja gradivo, ki ga sami pripravljajo.
Predlogi:
– določiti bi bilo potrebno vsaj okvirno izhodiščno in ciljno jezikovno raven;
– tuji jezik stroke naj bi se enotno poimenoval na vseh programih. Novo poimenovanje bi vsebovalo sintagmi »tuji jezik stroke« in »sporazumevanje«;
– večje poenotenje poučevanja tujega jezika, ker se razlikuje od šole do šole, kljub enotnemu nacionalnemu učnemu načrtu za posamični program.
3.3. Kadrovski vidik
Učitelji tujega jezika stroke praviloma niso redno zaposleni na višjih strokovnih šolah, najpogosteje so zaposleni preko avtorskih in podjemnih pogodb. Njihova tedenska delovna obveznost je zelo različna. Problematično je zlasti, da se njihova obveznost razlikuje vsako leto, saj je odvisna od potreb šole. Izobraževalno delo ni enakomerno porazdeljeno preko celega šolskega leta, ampak pogosto poteka v strjenih modulih. Opozarjajo na to, da sama formalna izobrazba ni dovolj za dobro opravljanje njihovega dela, temveč da je potrebno veliko dodatnega usposabljanja. Nekateri se na področju strokovne terminologije označujejo za samouke.
Predloga:
– dodatno izobraževanje in usposabljanje učiteljev na višjih šolah;
– nujna je posodobitev in dopolnitev seznama višjih strokovnih šol s podatki o spletnih straneh in kontaktnih naslovih, da strokovne izobraževalne institucije učitelje sploh lahko obvestijo o možnostih strokovnega usposabljanja.
4. Univerza
4.1. Vsebinski vidiki
Tuji jeziki so v študijskih programih zastopani v različnem skupnem obsegu (od 3 do 14 kreditnih točk oziroma ECTS – European Credit Transfer and Accumulation System), z zelo različno razporeditvijo med kontaktnimi urami in individualnim delom ter z bistvenimi razlikami med nebolonjskimi univerzitetnimi programi in bolonjskimi programi vseh treh stopenj. Po pregledu večjega števila univerzitetnih študijskih programov je opazno pomanjkanje kriterijev oziroma smernic za sestavo vsebine in posledično poljubnost pri sestavi učni načrtov (odvisna od vsakokratnega učitelja/sestavljalca študijskega programa). V večini učnih načrtov za tuji jezik tudi nista definirani stopnji izhodiščnega in ciljnega znanja tujega jezika glede na Skupni evropski jezikovni okvir (SEJO). Poleg tega se zdi, da je jezik umeščen v predmetnike precej poljubno, pač glede na razpoložljive/preostale ECTS v posameznem semestru/letniku študija.
Nadaljnji problem je izguba tujega jezika in še posebej tujega jezika stroke na nekaterih bolonjskih programih v primerjavi s starimi univerzitetnimi programi ter dejstvo, da je študijskih programov 1. bolonjske stopnje brez tujega jezika absolutno preveč. Strategija Univerze v Ljubljani (UL) 2006-2009 npr. med cilji v 4. poglavju govori o ponudbi programov v tujih jezikih, hkrati pa v poglavju 8.9. paradoksalno prišteva učenje tujih jezikov za slovenske študente med obštudijske dejavnosti študentov. Kot takšne običajno niso del rednih študijskih programov in ne omogočajo pridobivanja kreditnih točk. Študijski programi brez tujih jezikov stroke so najbrž posledica nerazumevanja specifičnosti jezika stroke, ki napeljuje na izrinjanje iz študijskih programov, »ker je jezikovnih šol povsod dosti in končno angleško znajo vsi«.
Večina fakultet ponuja izbiro med dvema tujima jezikoma (angleščino in nemščino), nekatere samo angleščino, fakulteta s tremi jeziki (z dodatno italijanščino) je npr. na Univerzi v Mariboru (UM) le ena. Izjemoma je tuji jezik poimenovan kot strokovni jezik (npr. Angleščina – jezik stroke, Poslovna angleščina), sicer pa Tuji jezik ali Angleščina ipd.
Praviloma je tuji jezik obvezni predmet, ki je na večini bolonjskih programov umeščen le na začetek študija (običajno 1. letnik) ali pa, kar je še slabše, šele v 2. oz. 3. letnik na 1. bolonjski stopnji študija ali v 2. letnik enovitega magistrskega študija, kar je popolnoma nelogično, ker je s tem prekinjena kontinuiteta jezikovnega izobraževanja.
Pričakovanje, da bo učenje tujega jezika stroke zaradi smernic bolonjskega procesa pridobilo na pomenu in da se bo število kontaktnih ur zvišalo, se tako ni uresničilo. Le pri nekaterih prenovljenih študijskih programih je število ur ostalo nespremenjeno, medtem ko se je pri večini programov znižalo v povprečju za 25 %, v nekaterih primerih celo za 65 %.
Tuji jezik je ponekod tudi izbirni predmet, za katerega se lahko zgodi, da se zaradi premajhnega števila prijav ne izvaja. Ni natančno določeno, kdaj je to število premajhno. Ponudba je tako videti velika, izvedba pa je večkrat vprašljiva. Premalo je tudi osveščenosti glede koristnosti drugega tujega jezika, saj v nekaterih okoljih angleščina pride manj v poštev kot drugi tuji jeziki.
Poleg že prej omenjenega negativnega vpliva bolonjskih programov na organizacijski vidik poučevanja tujega jezika stroke so zaradi upoštevanja bolonjskih smernic nujno potrebne spremembe vsebinskega vidika poučevanja tujega jezika stroke. Nekatere spremembe so negativne (npr. izpuščanje nekaterih tematskih sklopov zaradi krčenja števila kontaktnih ur), lahko pa so tudi priložnost za dvig kakovosti pouka tujega jezika (npr. izbira učnih vsebin v sodelovanju s kolegi drugih strokovnih predmetov, priprava nalog v sklopu e-učenja za spodbujanje samostojnega učenja na področju slušnega in bralnega razumevanja ter pisnega izražanja, uvajanje študij primerov in medkulturnega učenja, seveda ob ustreznem finančnem ovrednotenju takega dela).
Kot smo ugotavljali že za raven višjih šol, tudi na univerzah raven vstopnega in izstopnega jezikovnega znanja ni določena, tako da so skupine velikokrat heterogene, izpitni standardi pa odvisni od vsakega učitelja.
Predlogi:
– uveljavitev tujih jezikov stroke v vseh programih kot nujno potrebni segment univerzitetnega kurikula oziroma temeljni predmet;
– utemeljitev poučevanja TJS v obliki nacionalne ali univerzitetne (in nato fakultetne) tujejezikovne politike;
– obvezna usmerjenost na specifiko strokovnih jezikov;
– predmeti se poimenujejo tako, da imena nakazujejo, s katero stroko so povezani;
– obvezno zagotavljanje kontinuitete učenja tujih jezikov, t.j. umeščanje v kurikul (na začetku študija);
– oblikovanje smernic za enotnejše oblikovanje učnih načrtov za tuje jezike;
– ovrednotenje izhodiščnega in ciljnega znanja tujih jezikov po metodologiji Skupnega evropskega jezikovnega okvira (SEJO);
– priprava smernic za enotnejše oblikovanje učnih načrtov po modelu Okvirnega kurikula za pouk tujega (nemškega) jezika na univerzah in visokih šolah, ki je nastal leta 2000 na Poljskem, Slovaškem in Češkem (http://www.goethe.de/ins/pl/pro/media/curriculum%20_12_12_06.pdf).
4.2. Organizacijski vidiki
Organiziranost znotraj fakultet je različna; organizacijske enote za tuje jezike (katedre ipd.) so npr. na UM izjema, ponekod sodijo tuji jeziki h katedri za splošne predmete, na večini fakultet pa sploh niso vključeni v katedre ali druge organizacijske enote, medtem ko imajo nekatere fakultete katedre za tuje jezike.
Velikost skupin: skupine po vpisnih podatkih štejejo povprečno od 30 do 50 študentov; delno se kontaktne ure združujejo na različnih študijskih smereh/programih. Zaradi neustreznega oziroma nezadostega financiranja bolonjskih študijskih programov so fakultete primorane zmanjšati neposredno pedagoško obremenitev učitelja (ne le učitelja tujih jezikov), večinoma na račun povečevanja in/ali združevanja skupin in skupnega izvajanja za študente iz več programov.
Glede na izvedbo kontaktnih ur je že na ravni učnih načrtov opazna načelna odsotnost standardov, ki določajo velikost skupin.
Poleg zmanjšanja kakovosti dela zaradi prevelikih skupin je pereče tudi zmanjševanje števila ur ali opuščanje tujega jezika stroke, ponekod tudi združevanje rednega in izrednega študija oziroma tendenca, da bi študenti sami poskrbeli za ustrezno znanje, in sicer na (nekontroliranih, splošnih) tečajih, ki bi jih plačali sami.
Zaradi velikih razlik v jezikovnem predznanju in pogosto tudi strokovnem znanju študentov znotraj skupin je diferenciran način dela pri pouku tujega jezika stroke postal nuja (npr. 75 % učiteljev nemškega jezika ga že tako in tako prakticira), ki zahteva povsem drugačen pristop k poučevanju tujega jezika. Raziskava je pokazala, da se vedno bolj uveljavlja kombinirano učenje (blended learning), ki predvideva uporabo računalniške tehnologije in e-gradiv. To odpira nove možnosti za dvig kakovosti pouka tujega jezika, ki po bolonjski reformi mora biti interdisciplinaren in osredinjen na študenta, stroko, poklic in prakso. Učitelji tujega jezika stroke potrebujejo nova strokovna znanja za pripravo e-gradiv. Poleg tega je treba zastaviti učne cilje, ki se nanašajo na samostojno in vseživljenjsko učenje in določiti izhodišča za finančno ovrednotenje tega dela.
Predlogi:
– uvedejo se standardi za velikost skupin (sklep o normativih in standardih za opravljanje izobraževalne dejavnosti na področju učenja tujih jezikov stroke);
– predavanja in vaje pri tujih jezikih stroke se izvajajo ločeno za izredne in redne študente, ker imajo le-ti različne potrebe in ravni predznanja tujega jezika ter tudi različno znanje stroke;
– omogoči se tesnejša povezava med učitelji tujega jezika na vseh stopnjah jezikovnega izobraževanja in tako zagotovi kontinuiteta poučevanja in učenja tujih jezikov;
– skrbi se za dosledno upoštevanje smernic bolonjske deklaracije, tako da se pomaga učiteljem tujega jezika stroke pri prenovi predmetov tujega jezika stroke.
4.3. Kadrovski vidiki
Učitelj tujega jezika stroke je lahko izvoljen v vrsto različnih nazivov (učitelj tujega jezika, predavatelj tujega jezika, lektor, predavatelj, višji predavatelj). Poleg tega lahko zaseda zelo različna delovna mesta (učitelj tujega jezika, lektor, lektor z magisterijem, lektor z doktoratom, višji predavatelj), iz česar sledi različna neposredna pedagoška obveznost ter neizenačenost glede neposredne pedagoške obveznosti.
Prevladujejo lektorji in predavatelji (nekateri z magisterijem in doktoratom), izjemoma tuji jezik uči docent, izredni ali redni profesor. Njihova pedagoška obremenitev je lahko v skladu z zakonodajo (odvisno od habilitacijskega naziva) ali pa sploh ni razvidna oziroma je nerazumljiva (npr. 23 ur, predavateljica angleškega in nemškega jezika na UM), zato je zadostnost števila učiteljev bolj ali manj neznanka. Neredko so učitelji tujih jezikov tudi zunanji sodelavci. Učiteljem TJS ravno tako velikokrat zaradi nejasnosti zakonodaje ni omogočeno napredovanje na delovnem mestu v skladu z njihovim habilitacijskim nazivom. Status učiteljev TJS je tako v veliki meri odvisen predvsem od statusa, ki so si ga učitelji priborili na posamezni fakulteti. Od tega je velikokrat odvisno tudi, ali učitelji TJS dobivajo sredstva za raziskovalno delo (individualni raziskovalni dodatek), ki omogočajo strokovno izobraževanje in spopolnjevanje. Večina učiteljev je izvoljenih v lektorje in predavatelje, kar pomeni, da ne morejo pridobiti šifre raziskovalca na ARRS, ki omogoča pridobivanje projektnih sredstev.
Napredovanje in zasedba ustreznega delovnega mesta sta v zadnjem času zaradi finančnih problemov večine fakultet ustavljena. Napredovanje ni ustrezno rešeno in posledično ne vzpodbuja strokovnega spopolnjevnja in napredovanja ter pridobivanja znanstvenih nazivov. Poleg tega habilitacijski kriteriji za humanistične smeri temeljijo na naravoslovnih in tehniških vedah, kar je nasploh problem vseh humanističnih in družboslovnih habilitacij, ker so v podrejenem položaju glede doseganja kriterijev (bistveno manj možnosti publiciranja, pomanjkljivo financiranje spopolnjevanja ali celo raziskovanja).
Predlogi:
– uvede se enoten naziv za učitelje TJS, vendar pa se učitelje TJS spodbuja k pridobitvi znanstvenih nazivov, tudi z uvedbo naziva višji lektor;
– spodbuja se tudi napredovanje učiteljev TJS v nazive docent, izredni profesor, redni profesor;
– učiteljem TJS se omogoči vertikalno napredovanje na delovnem mestu;
– spodbuja in organizira se stalno strokovno spopolnjevanje na področju jezikov stroke, tudi na področju IKT;
– spodbuja/uvede se posebno izobraževanje učiteljev tujih jezikov stroke (tudi v sklopu pravkar potekajoče bolonjske reforme programov za izobraževanje učiteljev tujih jezikov na UL in UM);
– financira se strokovno usposabljanje učiteljev tujega jezika stroke;
– spodbuja se raziskovalno delo na področju tujih jezikov stroke.
Pripravile:
Mag. Dubravka Celinšek, UP FM (SDUTSJ)
Dr. Živa Čeh, UP FM (SDUTSJ)
Mag. Liljana Kač, ZRSS (SDUNJ)
Margit Horvath, mag., UL FU (SDUTSJ)
Dr. Vida Jesenšek, UM FF
Dr. Violeta Jurkovič, UL FPP (SDUTSJ)
Dr. Brigita Kacjan, UM FF (SDUNJ)
Dr. Darja Mertelj, UL FF (SDUTSJ)
Sabina Mulej, UM FG (SDUTSJ)
Mag. Saša Podgoršek, UL FF (SDUNJ)
Mag. Polonca Svetlin Gvardjančič, UL EF (SDUTSJ)
Mag. Helena Žnidaršič Seme, ICES (SDUTSJ)
